«Фрустрация — верный спутник студента»

Глеб Напреенко: Мы с тобой имеем опыт преподавания в двух арт-школах: мы вместе преподавали в «Базе», ты два года читала историю современного искусства в школе Родченко, а в этом году читать ее буду я, и я уже участвовал в собеседовании с абитуриентами. При этом мы оба не являемся «мастерами», художниками, у которых приходят учиться студенты как у мэтров современного искусства. И, глядя на происходящее немного со стороны, но одновременно изнутри арт-школ, мы обнаруживаем встречу двух желаний: желания стать художником и желания сделать из человека художника. Тут сразу можно спросить себя: не проблематична ли сама идея обеспечить гарантированно счастливую встречу этих желаний? То есть создать какое-то место, где делают художников и куда ты можешь прийти и стать им?

Александра Новоженова: Да, эти две задачи противоречат друг другу. Потому что желание сделать художника — это желание профессионализировать процесс, произвести рабочую единицу. А желание стать художником — это, наоборот, желание выйти в некоторое потустороннее профессии пространство. И поэтому желание стать художником и желание сделать художника производят парадоксы в рамках институций, где они сталкиваются. Хотя есть люди, которые в своем желании стать художником совпадают с желанием институции, но, как правило, это довольно парадоксальные отношения.

Напреенко: Этот парадокс можно другими словами описать как фантазию об эмансипации, разотчуждении со стороны студентов и представление о подчинении неким разумным канонам производства со стороны преподавателей.

Новоженова: Да, и именно поэтому на отборочных экзаменах те преподаватели-художники и фотографы, кто в школе Родченко набирает мастерские, все время задаются вопросом об абитуриенте — сможет ли этот человек работать в рамках их метода преподавания. И если им кажется, что человек слишком безумен, слишком агрессивен или, наоборот, слишком скрытен и себе на уме, то с таким человеком часто не связываются.

Приходит студент и говорит: «Вы мне ненавистны, но возьмите меня».

Напреенко: На вступительном собеседовании в школе Родченко, например, абитуриентам все время задают вопрос: «Что мы можем вам дать?»

Новоженова: Когда я поступала в аспирантуру, мне дали совет: не казаться overqualified — «чрезмерно квалифицированной». То же самое относится к поступающим в Родченко. Школа или университет должны иметь возможность тебя обработать.

Напреенко: Как только ты сел за стол приемной комиссии со стороны преподавателей, эта логика кажется разумной. Да, думаешь, институция должна работать, в нее должен поступить такой материал, который даст ей маневр для работы, окажет не слишком большое сопротивление и не потребует слишком много помощи… Но одновременно ловишь себя и на противоположном ощущении: что в этой убедительности есть что-то подозрительное, потому что она мгновенно алгоритмизирует и инструментализирует процесс становления художника. Конечно, это критика с идеализированной позиции противоположной стороны стола — воображаемого абитуриента, не испорченного культурной индустрией, мечтающего о невозможном свободном искусстве. Но в этом раздвоении, которое я испытал, участвуя в собеседовании, есть некая истина об искусстве в целом…

Конечно, абитуриенты вовсе не так невинны и независимы, многие хорошо знают, чего от них хотят конкретные мастера, и хотят им понравиться.

Новоженова: Абитуриенты хотят понравиться в любом вузе, но в других вузах нет этого императива искренности, который предполагает искусство. И тут в игру входят отношения с требованием институции, и могут быть всякие варианты — например, приходит студент и говорит: «Вы мне ненавистны, но возьмите меня».

— Быть на стороне успешных? Или на стороне отбросов? — Или на стороне успешных отбросов.

Напреенко: Но в такой позиции есть что-то, с чем именно искусство, по идее, должно иметь дело. Это то, чего не бывает в обычном университете, который занимается только знаниями. Современное искусство должно дружить с отбросами социального и карьерного успеха... Да, опять же это романтическая позиция, но тем не менее я спрашиваю себя: какую еще позицию можно занять по отношению к этому конфликту? Быть на стороне успешных? Или на стороне отбросов?

Новоженова: Или на стороне успешных отбросов. Вопрос успеха встает уже на вступительных просмотрах. В школе Родченко в портфолио всегда ищут «что-то», что готово развиться в стиль. При этом это «что-то» всегда связано с неким мастерством, навыком, способным это «что-то» оформить — и принести своему обладателю «успех». Но есть куча людей, которые все-таки поступают в школу, хотя этого «чего-то» не имеют, — поступают просто потому, что их предварительные навыки, наработки в портфолио, их поведение на собеседовании внушают педагогам надежду на то, что они смогут с ними работать и что-то из них сделать. И в школе Родченко поэтому сразу есть разделение на людей, у которых есть «что-то» — свой медиум, своя тема, своя форма, свой объект, делающий их «успешными» студентами, даже если они особо не развиваются, — и на людей, у которых нет ничего и которые поэтому существуют в какой-то взвеси заданий, поиска, блуждающей тупости и, с другой стороны, такой праздной правдивости. Когда мы с Настей Рябовой организовали в Родченко семинар «Введение в профессию. XXI век», то большая часть студентов, ходивших к нам, как раз находилась в неопределенности, не имея этого пресловутого «чего-то». Люди, которые так и не могут обнаружить свой объект и способ с ним обращаться, попадают в школе в кризисную ситуацию.

Напреенко: Какое место можно мне как преподавателю по отношению к этой ситуации занять? Когда в процессе вступительного собеседования сидишь в комиссии, вариантов маневра у тебя особенно нет. Но что делать дальше? Например, на просмотрах в ходе учебного процесса. Это совсем другой жанр. Признаюсь, просмотры как в школе Родченко, так и в «Базе», в которых я принимал участие, для меня были травматическим опытом. Если на собеседовании я понимал логику и резоны преподавателей и был способен солидаризироваться с ней и увидеть в ней мудрость, то на учебных просмотрах у меня обычно возникало крайне подавляющее впечатление от того, как общаются преподаватели со студентами.

Новоженова: На вступительных собеседованиях преподаватели выступают сами как авторы — авторы своих мастерских, которым необходимо отобрать команду, и поэтому им можно как-то сочувствовать. А вот на просмотрах в ходе обучения ситуация иная, тут уже автор — это студент, предполагается, что должна быть вынесена оценка тому, что им сделано. Что все преподаватели и пытаются сделать. Но проблема совсем в другом.

Напреенко: В чем?

Новоженова: Не в том, что студент сделал, а в том, что он делает. Чем вообще занимается этот человек? Что он практикует? Вероятно, он сам бы хотел это выяснить. Можно пытаться судить с точки зрения продукта, но уместно ли это по отношению к студенческим работам? Ведь можно задаться совсем другим вопросом: какова та практика, которой человек предавался, которую он осуществлял? Это вопрос о том, чего человек хочет, — причем сам он почти никогда не знает, чем занимается. И ценно было бы попытаться вслушаться, указать на что-то и сказать: «А, так вот что ты делал и делаешь!» Это может быть для него сюрпризом.

Тщета дружеских советов по принципу «о, у меня была похожая проблема, и мне помогло то-то».

Напреенко: Здесь возникает бессознательное. На вступительном собеседовании проблема так остро не стоит, ведь главный вопрос, который там надо решить, — это вопрос о совместном существовании: смогут ли чем-то заниматься вместе данный мастер с данным учеником. А вот далее встает вопрос, который ты сформулировала, — что студент делает с искусством. И это вопрос, гораздо более укорененный в повседневном существовании студента как субъекта, в его интимных отношениях с тем, что он приносит на просмотр в качестве своих работ… И что меня больше всего расстраивало на просмотрах — в ответ он обычно получает серию автоматических, как мне казалось, риторических ходов от принимающих просмотр преподавателей. Один из них — это вписывание в историю искусства по типу «о, это было уже у такого-то художника» — и дальше список имен в зависимости от вкусов комментатора. Так происходит нивелировка субъекта через помещение его в какой-то уже узаконенный реестр достижений искусства. Другой жанр — это быстрый совет преподавателя, как было бы лучше сделать эту работу. Такой совет тоже игнорирует желание автора работы с позиции какого-то готового решения…

Новоженова: «Посмотрите вот этих авторов, они работают с тем же материалом, но гораздо успешнее…» Или наоборот: «Замечательно, почти как такой-то!» Или: «А тут бы вот добавить красного!» Я это называю «преподаватели бредят». В этой темноте просмотровой комнаты в Родченко преподаватели погружаются в сомнамбулический транс воображаемых интерпретаций с высоты своего авторитета. А перед ними сидит студент, который приносит на просмотр якобы самое дорогое. «Якобы» — потому что очень часто это все-таки имитация, чтобы от студента отстали. Выставлять студента жертвой несколько наивно, нередко это довольно ушлый Буратино, который пытается всех обмануть и инвестировать в просмотровые работы как можно меньше своего… даже не столько труда, сколько психической энергии. Своего желания.

Напреенко: Студенты что-то прячут от комиссии. Как дать на просмотр что-то — но при этом ничего не дать?

Новоженова: Это частая ситуация у студентов, которые хотят быть представленными на просмотре, но одновременно совершенно не готовы ничего представить. Они заигрывают с комиссией, чтобы дать ей то, чего она хочет, чтобы компромисс был найден, а танец учебы — продолжен.

Напреенко: Учесть все требования.

Новоженова: Но не вложить слишком много желания. Это, конечно, лишь один из вариантов. Но какой бы объект ни появлялся на просмотре — преподаватели начинают очень активно интерпретировать, что он может значить…

Все говорили, что нужно сделать, чтобы его работа стала работой, но никто не спросил, в чем же его проблема.

Напреенко: И тем самым они продолжают обсуждать требования, но не ставят вопрос о желании. Какое-никакое, но все-таки желание в предъявляемых объектах есть, однако оно запрятано, а выставлено то, что относится к регистру требований, релевантности, профессиональности… И дальше преподаватели начинают бесконечно артикулировать что-то именно в этом регистре.

Новоженова: Даже не артикулировать — они начинают говорить все подряд! Самый распространенный студенческий метод создания произведений — это ассамбляж, очень легкий в производстве благодаря графическим редакторам и программам типа 3DMax: можно склеить бекон, туфли, кредитную карточку и экскаватор… И эти довольно произвольные ассамбляжи провоцируют целые потоки рассуждений о том, что же они могут означать. Потом задается вопрос: «Так что, это критика общества потребления или его одобрение?» И есть такие ситуации, когда эмпатичный преподаватель видит в работе тот смысл, который другие не видят, и студент на такого преподавателя сразу западает. Типа: да, точно, как я сам не понял…

Я вижу смысл в другом — в том, чтобы смотреть на студента несколько просмотров подряд. Всегда обнаруживается, что есть структура работ, которую он воспроизводит раз за разом. Возможно, она развивается, но тем не менее, именно наблюдая за ней, ты можешь что-то сказать. Например, один студент просто постоянно возвращает выполненное задание. Он зациклен на комментировании учебного процесса, но в этих его выполненных заданиях очень мало психических инвестиций, он обычно выбирает самое элементарное решение поставленной задачи. Так как задания меняются, он делает вроде бы разные вещи — но по сути одно и то же.

Еще была другая история. На просмотр пришел студент, который три года не может доделать диплом. У него было только четыре фотографии, их он никак не мог за эти годы развить в серию, а серия — это то, что требуется, чтобы выставиться на дипломной выставке. Мало иметь некую заявку, нужно показать, как ты ее воплотишь в продукт. У него не было идеи, как это превратить в продукт, и он приходил раз за разом с этими четырьмя фотографиями, все время их расставлял в разном порядке и переинтерпретировал перед комиссией. Ему давали советы — расширить серию до 10 штук, чтобы получилась последовательность, или, наоборот, сократить ее до одной, чтобы это была одна фотография, или еще что-то… А я его спросила на просмотре после очередной порции советов: «Слушай, а в чем, собственно, твоя проблема? Почему ты никак не можешь доделать эту вещь?» Он что-то там ответил, не так важно что, — но в том же году защитился. И попросил меня быть его рецензентом. Поскольку до того все говорили, что нужно сделать, чтобы его работа стала работой, но никто не спросил, в чем же его проблема. И я была в этой ситуации весьма довольна собой. У мастеров, как художников, есть очень конкретный практический опыт превращения наработок в готовые «работы», который, как им кажется, может быть просто перенят студентами. Это порождает агрессивные стилистические влияния преподавателей на студентов внутри мастерских. Наиболее успешные художники вроде Сергея Браткова склонны давать наиболее конкретные советы.

Напреенко: Мне хочется сказать пару слов в оправдание ситуации просмотра — со всеми ее потоками комментариев. Это миниатюрное подобие ситуации бытования искусства в публичном поле. Приходят какие-то люди, что-то выставляют напоказ, потом является множество других людей и начинает что-то говорить и интерпретировать. Момент расставания автора с объектом, который отрывается от личной истории своего создателя и начинает жить общественной жизнью, — вот что ценно в просмотрах. Поэтому мне, кстати, нравится, что в «Базе» все просмотры в игровой форме представляются как «внутренняя выставка».

Проблема с просмотром в том, что помимо функции публичного предъявления объектов в нем, по идее, есть задача помочь студентам, которая на обычной выставке не стоит. Но эту задачу помощи на просмотрах часто понимают очень упрощенно — дать совет, припомнить, у кого была такая же ситуация… Это очень похоже на тщету дружеских советов по принципу «о, у меня была похожая проблема, и мне помогло то-то», которые нередко даются человеку, попавшему в сложную жизненную ситуацию. Впрочем, бывают и более мудрые друзья.

Не отвечать напрямую на требование студента, в том числе требование любви, а поддержать сомнение, которое привело его в арт-школу.

Новоженова: Это вопрос отношений преподавателя со студентом. Недавно на эту тему был скандал про любовь и секс между учителями и учениками в 57-й школе. И вопрос можно поставить так: возможно ли преподавание без любовного переноса — переноса в психоаналитическом смысле слова? Например, самый успешный преподаватель в школе Родченко — это Кирилл Преображенский, который, по всей видимости, не считает возможным преподавание без переноса, без личных отношений с учениками — не обязательно любовных, но обязательно в личном плане крайне интенсивных. И этот перенос, иногда негативный, притяжение и отталкивание, любовь и ненависть культивируются с самого начала обучения. Таков его метод производства художников — наиболее травматичный для того, кто подвергается обработке, но при этом наиболее продуктивный в плане создания «успешных выпускников».

А про наш с Настей Рябовой семинар, по слухам, Преображенский сказал студентам: «Они вам стать художниками не помогут». Это было проницательно. У нас с ней действительно нет того инструмента, с помощью которого художников делает он.

Напреенко: Тут опять же встает вопрос о разных способах ответить на изначальный запрос студентов — найти какое-то место в современном искусстве. Мне наиболее симпатичной здесь кажется позиция, близкая к позиции психоаналитика, — не отвечать напрямую на требование студента, в том числе требование любви, а поддержать сомнение, которое привело его в арт-школу. И не затыкать эту нехватку готовыми ответами или своим телом (как в случае с преподавателями, вступающими с учениками в любовные отношения, и как однажды сделал Юнг вопреки заветам Фрейда), но поддержать желание. Образцовым примером мне кажется история с вопросом студенту, который не мог закончить дипломный проект, — «Так в чем твоя проблема?». Этот вопрос указал на самостоятельное значение того факта, что у него что-то застопорилось, а не попытался этот факт как-то прикрыть.

Если мы говорим про идею учиться современному искусству, то странность ее в том, что есть мастерство, навыки, знания, которым можно учить, а есть то специфическое отношение к мастерству, на которое претендует современное искусство, — отношение парадоксальное, связанное с утратой мастерства в индустриальную и постиндустриальную эпоху, с критикой виртуозности… И это отношение современного искусства к мастерству сходно с отношением психоаналитика к знанию: да, знание важно, но есть что-то еще, что знать не получится.

Новоженова: Только студенты приходят в школу не на психоанализ, здесь тоже не надо путать.

Напреенко: Да, понятно, что здесь двойная вещь — овладеть навыками, но одновременно, чтобы искусство состоялось, нужно что-то еще, что не регламентировано. И, конечно, то поддержание вопроса у студента, которое я провозгласил идеалом, вовсе не обязательно приведет студента к статусу художника… Но, может быть, это и неплохо — возможно, не стоит полностью солидаризироваться со стремлением арт-школ производить художников, даже если ты там преподаешь, и можно видеть свою задачу иначе.

Екатерина Дёготь, которая постоянно пугает студентов требованиями публичности, для них настоящий авторитет.

Новоженова: Не стоит думать, что студент художественной школы находится полностью на стороне всех этих дауншифтерских идеалов приватного и неотчужденного и не имеет интереса к публичному и его нормам. Недаром Екатерина Дёготь, которая постоянно пугает студентов требованиями публичности, для них настоящий авторитет: студенты мечтают, чтобы Дёготь была на просмотрах. Если ее нет, они страшно расстраиваются. Хотя они знают, что она может сказать жесткие и унизительные вещи об их работах. Им нужен жесткий ответ Другого. Для них самое оскорбительное — когда ничего не сказано или сказано вяло. Они хотят самого страшного наказания — и именно с позиции норм публичного поля: «Как вы осмелились думать, что это возможно, что это приемлемо? Да вы почитайте вообще! Да вообще так не делается!» Они просто млеют. И возникают смешные ситуации. Выходит студент, показывает видео, в котором происходит какая-то загадочная и интересная ерунда с выплескиванием кефира в объектив камеры. Дёготь говорит: «Ну, вы объясните, что это такое? Вы должны научиться объяснять». Он в ответ мычит, поворачивается и уходит. Возникает дискуссия о том, можно ли позволять студентам ничего не говорить. При этом очевидно, что именно этот студент никогда ничего не скажет, сколько его ни увещевай.

Такое требование ответственной публичности порождает идиосинкразию половины студентов к «критическому дискурсу». Они начинают думать, что «критическая» рефлексивность, способность рассказать о своем произведении, проанализировать его публично с точки зрения политической и общественной функции — это такая разновидность карьеризма и конформизма, с которой настоящий художник должен бороться.

Напреенко: Здесь как раз укрепляется романтическая мечта об искусстве, абсолютно отделенном от сферы публичного, которая якобы не имеет никакого отношения к интимным вопросам. Довольно парадоксальный эффект проповеди левого критического дискурса…

Новоженова: Да, критический дискурс начинает восприниматься как конформизм, которому нужно сопротивляться. Но одновременно студенты очень хотят оценки и наказания в рамках этого дискурса.

Напреенко: Судя по тому, что ты рассказываешь, Дёготь для них выступает с точки зрения нормативной (пусть даже левой) морали и тем самым выполняет функцию признания ненормальности — а это то, чего нередко хочет художник. Вообще здесь встает вопрос об инстанции авторитета: она, похоже, необходима молодым художникам, но часто как точка отталкивания — или просто точка отсчета… В этом смысле мне показалась интересной конструкция Просмотра с Тайным зрителем в рамках вашего с Настей Рябовой спецсеминара в школе Родченко, где вы ввели нарочитые фигуры закона и разыгрывали ритуал просмотра как откровенно театральное действо.

Новоженова: Эта конструкция — Просмотр с Тайным зрителем — родилась в ответ на неудовлетворенность обычными просмотрами и как альтернатива им. В частности, для нас было проблемой, что студенты на просмотрах часто страдают от невнимания. И мы решили сделать им подарок — просмотр, но вне школы, за пределами этой институции. Еще мы подумали, что авторитет, который воплощают в школе Екатерина Дёготь или мастера, можно по-другому инсталлировать в пространстве просмотра, куда студенты приносят на оценку свои драгоценности. Мы объявили студентам, что этим авторитетом будет самый великий живой российский художник. Это была правда. Мы нашли самого важного, самого именитого российского художника, от встречи с которым, если бы этот художник явился открыто на просмотр, затрепетал бы не только студент. Но мы его скрыли в особой будке. Кроме того, мы ввели регламент, согласно которому единственным человеком, не участвовавшим в обсуждении работ, был этот великий художник. Но он обязан был смотреть на них сквозь дырочки в своей будке… Художник был поэтому назван Тайным зрителем.

Мы нашли самого важного российского художника. Но мы его скрыли в особой будке.

При этом регламент также гласил, что участвовать в обсуждении обязаны все остальные, включая студентов и гостей просмотра: каждый присутствующий в зале должен был в течение минуты, отмеренной по секундомеру, что-то комментировать. Комментарий не мог стать слишком длинным, потому что он был ограничен секундомером, а с другой стороны, если кто-то не хотел говорить, он обязан был передать свое время другому. Так возникало некое принуждение к формулированию. Каждый, кто представляет работу, должен был услышать множество мнений, но именно не от высшего авторитета, а от всех прочих. А авторитет просто присутствовал. И это было интересной версией демократии.

Напреенко: Это могла бы быть уныло-правильная уравнивающая конструкция демократии, если бы не было этого Тайного зрителя и не было элемента принуждения к речи: все высказываются, все равны…

Новоженова: К счастью, Тайный зритель был.

Напреенко: И это показывает, кстати, что, чтобы демократия работала, в ней должна быть выявлена некоторая искусственность ее закона. Секундомер был не просто рациональной мерой: в его нелепом писке было очевидно, что он выражает наложенный извне закон, источник которого связан с тем, что скрыто. В будке.

Новоженова: Это действительно было максимально возможное удаление авторитета…

Люди, которые хотят освободиться и приходят в арт-школу, чтобы их научили освобождению, выясняют, что то, как учат освобождению, и то, чего они желают, — это совершенно разные вещи. Но невозможно сказать им: «Ребята, почему бы вам не стать художниками самостоятельно? Вы свободны! Творите!» Вряд ли они просят именно этого. Они все равно хотят знать, они приносят свои объекты своим преподавателям, как бы разочаровывающе эта процедура ни выглядела. И достаточно здорово было эту конструкцию приношения объектов в публичное поле переработать. Хотя я не считаю, что Просмотр с Тайным зрителем был идеальным опытом, потому что постфактум вокруг него возникло достаточно липкое благолепие, все горячо благодарили педагогов, радовались... Это мне не понравилось. Потому что фрустрация — верный спутник студента. Другое дело, что очень часто эта фрустрация — например, полученная на школьном просмотре — приводит просто к очередному витку дауншифтинга. Однако с этой структурой можно работать, надо только все время думать как.

Понравился материал? Помоги сайту!